Educação e ensino à distância de A a Z. Organização do ano letivo 2020/2021 - conceitos

Organização do ano letivo 2020/2021 (ver também: sessão síncrona; sessão assíncrona; e-learning e b-learning)

A definição de conceitos difundida pela DGEestE confirma as acepções divulgadas pelo blogue da biblioteca Gabriel Pereira durante o período de interrupção das atividades letivas.

Aqui fica o excerto das orientações obtido a partir do recém divulgado documento:

« a) «Regime presencial», aquele em que o processo de ensino e aprendizagem é desenvolvido num contexto em que alunos e docentes estão em contacto direto, encontrando-se fisicamente no mesmo local;
b) «Regime misto», aquele em que o processo de ensino e aprendizagem combina atividades presenciais com sessões síncronas e com trabalho autónomo;
c) «Regime não presencial», aquele em que o processo de ensino e aprendizagem ocorre em ambiente virtual, com separação física entre os intervenientes, designadamente docentes e alunos;
d) «Trabalho autónomo», aquele que é definido pelo docente e realizado pelo aluno sem a presença ou intervenção daquele;
e) «Sessão assíncrona», aquela que é desenvolvida em tempo não real, em que os alunos trabalham autonomamente, acedendo a recursos educativos e formativos e a outros materiais curriculares disponibilizados numa plataforma de aprendizagem online, bem como a ferramentas de comunicação que lhes permitem estabelecer interação com os seus pares e docentes, em torno das temáticas em estudo;

f) «Sessão síncrona», aquela que é desenvolvida em tempo real e que permite aos alunos interagirem online com os seus docentes e com os seus pares para participarem nas atividades letivas, esclarecerem as suas dúvidas ou questões e apresentarem trabalhos.».

Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares - Orientações para a organização do ano letivo 2020/2021 [em linha]. Lisboa, ME, junho de 2020. [Consultado em 6.07.2020]. Disponível em WWW: <URL: https://www.dgeste.mec.pt/wp-content/uploads/2020/07/Orientacoes-DGESTE-20_21.pdf>

Educação e ensino a distância de A a Z: Balanços (I)

Skip to contentTal como é bem de ver,  a colaboração entre todos os docentes de uma mesma Escola e de um mesmo curso/ano/semestre tem uma importância acrescida, nestes tempos de pandemia (e noutros também ) na procura de soluções partilhadas e conjuntas para ajudar a construir um "novo futuro" para os nossos alunos, necessariamente diferente, face às condições anteriores. Mas o desafio de demonstrar que somos capazes de criar e oferecer este "novo futuro" aos nossos atuais alunos e aos alunos vindouros, será, também, um factor fundamental para o nosso próprio futuro
Os equívocos da educação a distância por António Dias Figueiredo (Universidade de Coimbra) com contextualização de José Luís Ramos (Universidade de Évora)


José Luís Ramos

Contextualização 

«Não é um texto longo, mas para quem não tiver disposição para ler, deixo a minha interpretação principal sobre o tema: o ponto não é esse. A presença e a distância poderão (e certamente serão) ambas ser muito úteis.
Por isso, o ponto mais importante da eventual discussão, a meu ver, será antes: que experiências de aprendizagem destinadas aos nossos alunos seremos capazes de criar, planear e pôr em prática, em conjunto e nas condições que temos, para que os alunos possam aprender efectivamente no contexto do seu curso? E em cada Escola, em cada curso e no conjunto dos percursos e trajectórias de aprendizagem de cada aluno, em cada uma das unidades curriculares?
A presença ou a distância, bem como as estratégias e as condições que garantam a aquisição dos conhecimentos e das competências específicas de cada curso/UC, hão-de definir-se depois da resposta a esta questão.
É que as respostas poderão não ser iguais em cada Escola ou em cada curso e em cada UC. Por isso é que poderá não servir o princípio do "one size fit all".
Tal como é bem de ver, a colaboração entre todos os docentes de uma mesma Escola e de um mesmo curso/ano/semestre tem uma importância acrescida, nestes tempos de pandemia (e noutros também) na procura de soluções partilhadas e conjuntas para ajudar a construir um "novo futuro" para os nossos alunos, necessariamente diferente, face às condições anteriores. Mas o desafio de demonstrar que somos capazes de criar e oferecer este "novo futuro" aos nossos atuais alunos e aos alunos vindouros, será, também, um factor fundamental para o nosso próprio futuro.»


António Dias Figueiredo

Os Equívocos da Educação à Distância

«A pandemia trouxe a educação à distância para as nossas casas. De um dia para outro, toda a gente passou a falar de educação à distância. A expressão, que já era controversa no contexto profissional onde era usada, explodiu subitamente, num fogo de artifício de interpretações coloridas e ilusórias que lhe destruíram de vez o significado. Quando hoje se discute a educação à distância a expressão já não quer dizer nada.
A ironia desta efervescência é que a dicotomia entre mundo presencial e mundo online é hoje um falso problema. Os dois mundos já não têm fronteiras. Raras são hoje as atividades individuais e sociais que prescindem das tecnologias digitais, do uso dos telemóveis, da comunicação na Net ou do acesso a repositórios na “nuvem”, onde, de resto, já se encontra armazenada a maior parte dos nossos dados.
Curiosamente, vários comentadores dos media, justamente frustrados com as restrições que a pandemia lhes impôs, passaram a reclamar, não contra a pandemia ou as restrições, mas contra a linha-de-vida que os manteve ligados ao mundo nesse período: o online. Paradoxalmente, foi online que as reclamações contra o online foram mais lidas e foi aí que foram partilhadas e aclamadas. Sem online, teriam sido gotas de água no oceano.
Sentindo que este tipo de contradição, entre o ser-e-não-ser, estar-e-não-estar, dificulta a construção serena do futuro, que nos explodirá nas mãos sob formas indesejáveis se não cuidarmos de o criar com inteligência, a Comissão Europeia lançou, há meia dúzia de anos, o projeto Onlife Manifesto [ver aqui], onde defendeu que assumamos o fim da distinção entre mundos online e offline e reconheçamos que vivemos uma nova ordem social, económica, política e ética no seio da qual esse tipo de distinção não tem sentido. O projeto, liderado por Luciano Floridi, professor de filosofia e ética da informação da Universidade de Oxford, deu origem a um interessante volume de reflexões publicado pela editora Springer em 2015.
Sendo este o mundo alargado que aguarda os jovens das nossas escolas, seria absurdo dividi-lo entre presencial e online. O desafio da educação não é dividir, mas unir, superando as desigualdades sociais que esse alargamento está a gerar sob os nossos olhos. Poderá a escola superar tais desigualdades sem se prolongar harmoniosamente para a dimensão online? Acreditará a escola que lhe bastará “explicar”, por palavras ou imagens, sem integração cultural plena, o que é viver e vingar num mundo misto de presença e distância? Irá a escola fazer como o professor de música que acreditava que se “explicasse” a uma criança onde calçar as cordas teria criado uma violinista de talento?
Se quisermos construir uma educação que tire partido da dimensão de distância, teremos de compreender, em vez de confundir, a distância de que estamos a falar. Faz sentido, nesse contexto, analisar o que se passou nestes últimos tempos de “ensino remoto de emergência” e compará-lo com as formas de aprendizagem regulares e consolidadas onde o fator distância está presente.

O ensino remoto de emergência
O ensino remoto de emergência não poderia correr bem, nem em Portugal nem em parte nenhuma do mundo, por razões biológicas básicas: a atenção, a memória e a disciplina intelectual de uma criança têm limites que ninguém pode contornar. Só por distração se poderia acreditar que o ensino remoto de emergência iria “cumprir os programas”, sobretudo com as crianças mais novas. Acresce que a autonomia para a aprendizagem da maioria das crianças portuguesas, que não é incentivada nem pelas escolas nem pelas famílias, as colocava em desvantagem para uma modalidade de aprendizagem que assenta, acima de tudo, na autonomia.
Além disso, e embora já houvesse em Portugal, graças à livre iniciativa de alguns professores, escolas com experiência nas práticas e tecnologias da aprendizagem à distância, a maior parte das escolas e dos professores não possuía nem experiência nem tecnologias para as pôr em prática. Nessas circunstâncias, a função primordial do ensino remoto de emergência não poderia ser fazer cumprir programas, sobretudo pelos mais jovens, mas manter as crianças funcionais para a aprendizagem e intelectualmente ativas durante os meses em que se sabia que não iriam à escola — um objetivo nobre, meritório e imensamente trabalhoso.
Nestas condições, se não considerarmos, por momentos, a resposta pronta das escolas e dos professores mais experientes, a transição para o ensino remoto foi uma caótica reprodução por videoconferência do modelo presencial, com os defeitos que lhe são próprios, agora acentuados pelo recurso improvisado às tecnologias. Quanto aos alunos mais desfavorecidos, foi claro que ficaram ainda pior. (…) Estranhamente, nenhum dos críticos parece ter notado a faceta invulgar e magnífica deste ensino remoto de emergência, que talvez tenha colocado Portugal na linha da frente internacional da capacidade de resposta ao fecho das escolas: a ação dos professores (…). Quantos países poderão gabar-se de que um terço dos seus professores, totalizando dezenas de milhares, se auto-organizaram espontaneamente num grupo de ajuda recíproca que se transformou num exercício gigantesco de formação mútua em exercício? Quanto valerá essa formação, face a uma formação em sala? Que implicações terá tido para a construção de uma cultura coletiva de resiliência perante as dificuldades da docência? Valerá a pena recordar, por contraste, que em abril passado Andreas Schleicher, diretor de educação da OCDE, referindo-se às tentativas do governo espanhol para lançar o ensino remoto, lamentava, numa entrevista ao El País, a falta de colaboração mútua e partilha de soluções por parte dos professores espanhóis.
Em 2008, dois professores canadianos da universidade de Athabasca, George Siemens e Stephen Downes, lançaram um curso à distância que se tornou mundialmente célebre porque mobilizou 2200 pessoas para um projeto coletivo de aprendizagem sem conteúdos. Neste curso, que os seus criadores viriam a teorizar em torno do conceito de aprendizagem conectivista, aprendia-se, não organizando conteúdos, mas debatendo e resolvendo as dificuldades que cada um colocava ao coletivo. Valeria a pena estudar agora, comparativamente, a experiência deste grupo português de 30 mil professores, com quase quinze vezes mais participantes.

A aprendizagem combinada
A aprendizagem combinada (blended learning), ou aprendizagem mista, procura conciliar o melhor da aprendizagem presencial com o melhor da aprendizagem à distância. Oferece, por isso, um contexto favorável à compreensão dos paradigmas do prolongamento da educação presencial para a distância. É interessante observar que, sem que professores e alunos se tenham apercebido, as universidades portuguesas já recorrem, em larga medida, a uma forma degradada do modelo combinado.
Quando, já há mais de duas décadas, as universidades portuguesas começaram a instalar plataformas de gestão de conteúdos e a colocar online os materiais dos cursos, muitos dos alunos, cansados de sessões monótonas e com qualidade pedagógica duvidosa, em salas desconfortáveis e a abarrotar, passaram a faltar às aulas teóricas, preferindo trabalhar sobre os materiais online e restringir a sua presença às aulas práticas e laboratoriais onde a sua participação ativa era indispensável. O problema é que os professores continuaram a conceber os cursos para uso presencial, com deficiências que nunca seriam aceitáveis num modelo combinado. O que é estranho é que, sendo o fenómeno reconhecido há mais de uma década, não seja adoptado o novo modelo, eliminando o hibridismo vigente.
No modelo combinado, todos os materiais pedagógicos (textos, slides, vídeos, podcasts, simulações) são colocados online e as sessões presenciais, embora usadas por vezes para apresentações magistrais, são normalmente reservadas para trabalhos laboratoriais e de grupo, que procuram tirar partido da riqueza social da aprendizagem presencial. A avaliação dos alunos também tende a ser conduzida presencialmente, por um lado para evitar as dificuldades da identificação da autoria, por outro para capitalizar nos benefícios pedagógicos do debate com professores e colegas. Apesar deste caráter predominantemente presencial, a avaliação pode ser muito enriquecida com a dimensão online, nomeadamente por permitir a avaliação anónima pelos pares em trabalhos escritos, projetos e portfólios.
Este modelo presta-se a muitas variantes. No exemplo anterior, a componente de presença é dominante, mas pode acontecer o contrário. Em muitos cursos de formação e mestrado, a maior parte do trabalho decorre online: no primeiro dia as atividades são presenciais, de apresentação, socialização e construção do espírito do curso; o último dia é ocupado com uma conferência de encerramento na qual os formandos apresentam e defendem presencialmente os seus trabalhos. Entre o primeiro e o último dia, os trabalhos decorrem em períodos à distância, relativamente extensos, intercalados com sessões presenciais de um dia ou de algumas horas destinadas a consolidar a aprendizagem e reforçar a componente social.

A educação à distância
Partindo do modelo de aprendizagem combinada, é agora possível caracterizar a educação à distância como sendo idêntica, mas sem a componente presencial. A grande diferença está em que a educação à distância reinventou os seus modelos pedagógicos, libertando-os dos entraves da presença e tirando pleno partido da ligação em rede, da colaboração e da aprendizagem em comunidade. Esta reinvenção, que se renova em permanência, assenta num corpo dinâmico de teoria e prática em domínios tão diversos como as ciências da educação, sociologia, filosofia, comunicação, multimédia, estatística, computação, ciências dos dados e inteligência artificial e exige infra-estruturas e equipas cuja elevada complexidade e sofisticação se aproximam das das indústrias cinematográfica e dos videojogos.
Deste modo, só por desconhecimento se pode recear, como parece acontecer com a nossa comunicação social, que as universidades e escolas venham a transformar-se em instituições de educação à distância. Primeiro, porque a educação exclusivamente à distância só resulta para adultos ou quase adultos com elevados graus de autonomia e disciplina. Segundo, porque os graus de conhecimentos, sofisticação tecnológica e tempo necessários à concepção de soluções autênticas de educação à distância estão largamente ausentes das nossas universidades e escolas. As universidades e escolas poderão e deverão desenvolver iniciativas de educação à distância que as prolonguem para o espaço online, mas seria absurdo transformá-las em instituições de educação à distância. Tanto mais absurdo quanto mais real se torna nos nossos tempos a necessidade de bons professores: como alertava John Neisbitt, “high tech calls for high touch” (“quanto mais sofisticada é a tecnologia, mais necessário é o calor humano”).
Dito isto, importa não esquecer que vivemos num mundo de presença e de distância. Quer queiramos, quer não, a distância faz parte das nossas vidas. Por isso, faz parte da educação. A aprendizagem à distância, com desafios e tempos moderados, está ao alcance de qualquer ser humano, mesmo muito jovem. Grande parte da aprendizagem dos nossos dias e, sobretudo, da aprendizagem do futuro só poderá ser encontrada à distância. O “espaço das aprendizagens”, nestes nossos tempos, será cada vez mais um espaço à distância, para quem as recebe e para quem as oferece. Uma universidade e uma escola que não sejam capazes de se prolongar para a distância não pertencerão, certamente, aos nossos tempos.»

Nota:
Por razões editoriais procedeu-se a cortes no texto de Dias de Figueiredo, que se encontram devidamente identificados, mas texto está disponível e pode ser acedido através do url infra.

Referências:
António Dias Figueiredo - Os Equívocos da Educação à Distância [em linha]. Coimbra, 2020. [Consultado em 22.06.2020]. Disponível em WWW <URL: https://www.sinalaberto.pt/os-equivocos-da-educacao-a-distancia/>

Educação e ensino à distância de A a Z: Avaliação

     

Avaliação no E@D (Ver também as entradas «Inquéritos» e «b-learning») – A montante do processo de avaliação deve ser equacionado o modelo de ensino adotado, já que este tem implicações naquele. Em termos muito gerais, os modelos podem agrupar-se em dois grandes grupos: o tradicionalista, que reproduz à distância o modelo presencial, e o sócio-construtivista, teoricamente mais consistente com o E@D.
A avaliação em E@D tende a espelhar a abordagem escolhida pelo docente. No primeiro caso, ao reproduzir à distância o modelo presencial, os instrumentos escolhidos tendem a procurar que o aluno reproduza e aplique os conhecimentos adquiridos. No segundo, procura-se que o discente se envolva em práticas de avaliação reflexiva sobre o trabalho realizado, incluindo a participação ativa na avaliação do trabalho dos colegas.
O documento recentemente às escolas, intitulado «Princípios orientadores para uma avaliação pedagógica em E@D», configura-se em função do modelo sócio-construtivista, tendo por meta a atingir, findo o ciclo de ensino médio, as competências previstas no «Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória».
Contudo, subsistem questões importantes com as quais os profissionais são confrontados na sua prática quotidiana. Algumas das mais prementes – e que, não raras vezes, também assombram o ensino presencial – dizem respeito à legitimidade da avaliação: como verificar a identidade dos produtores? Como nivelar os alunos, tendo em conta os processos de avaliação, quando o seu background sociocultural adquiriu um peso inusitado no contexto de E@D ? Como avaliar os processos de aprendizagem e não apenas os produtos?
Tanto a literatura, como o documento que a sintetiza («Roteiro. Princípios orientadores…»), apontam para o envolvimento dos alunos na produção de tarefas desafiantes, que permitam evidenciar o desempenho de cada um e do grupo.
Porém, os resultados dos inquéritos realizados ao processo de E@D mostraram que 15% dos alunos ainda não têm condição tecnológica para participar plenamente no processo. Este valor atesta a desigualdade de condições que inevitavelmente terá reflexos nas aprendizagens e na avaliação.
Por outro lado, terá aumentado também a capacidade de recolha de elementos de avaliação nas sessões síncronas para valores perto dos 68%. Acresce o facto de, numa escala de 1 a 7, os docentes inquiridos situarem em 4,5 a capacidade de apreensão dos conteúdos pelos discentes. Este dado levanta muitas dúvidas sobre a real eficácia do processo de ensino/aprendizagem à distância, ou, pelo menos, exclusivamente em sistema de e-learning. Com base na mesma escala, o comportamento dos alunos nas sessões síncronas foi situado pelos professores em 5,6: um valor que também merece reflexão, já que aponta para transposição da indisciplina presencial para o E@D.
A maioria dos professores (84%) baseia a sua avaliação na recolha de trabalhos de casa. Isto é, faz assentar o processo nas sessões assíncronas. A assiduidade e a participação do aluno nas sessões por videoconferência são consideradas, para efeitos de avaliação, por cerca de dois terços dos docentes.
Apenas 33% dos professores aplica testes: um número que, sem prejuízo da aplicação síncrona de exercícios que tenham por base o «ensaio» ou o «comentário», que permitem avaliar competências que vão para além da mera cognição, evidencia a importância do trabalho assíncrono.
Em matéria de progressão 68% dos docentes diz estar a lecionar conteúdos novos, valor que ascende a 75% por parte dos professores que ensinam nas escolas privadas. Em suma, findo o ano letivo, uma percentagem significativa de alunos não terá cumprido os programas. Um facto que deve merecer atenção no início do próximo ano escolar.

Referências

MACHADO, André Eusébio - Práticas de avaliação formativa em contextos de aprendizagem e ensino a distância. Lisboa: Projeto MAIA, 2020. [em linha]. Lisboa: ME, 2017. [Consultado em 2.06.2020]. Disponível em WWW <URL: https://www.researchgate.net/publication/340940505_Praticas_de_avaliacao_formativa_em_contextos_de_aprendizagem_e_ensino_a_distancia>

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [em linha]. Lisboa: ME, 2017. [Consultado em 19.05.2020]. Disponível em WWW <URL: https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf>

Idem – ROTEIRO – Princípios Orientadores para uma Avaliação Pedagógica em Ensino a Distância (E@D) [em linha]. Lisboa: ME, 2020. [Consultado em 19.05.2020]. Disponível em WWW <URL: https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/roteiro_avaliacao_ensino_a_distancia.pdf>

Nova SBE - Resultados preliminares do inquérito sobre ensino a distância no contexto da pandemia [em linha]. Lisboa: NSBE, 08.04.2020. [Consultado em 29.05.2020]. Disponível em WWW <URL https://www2.novasbe.unl.pt/pt/docentes-e-investigacao/destaques/research-news-detail/id/317/resultados-preliminares-do-inquerito-sobre-ensino-a-distancia-no-contexto-da-pandemia


Nova SBE - Ensino a Distância: 2º Questionário a Professores [em linha]. Lisboa: NSBE, 23.05.2020. [Consultado em 29.05.2020]. Disponível em WWW <URL: https://kc-economics-of-education.github.io/ensino-distancia-resultados-maio/#respostas-por-tipo-e-ciclos>

Educação e ensino à distância de A a Z: Inquéritos

     
Avaliação no E@D (Ver também as entradas  «Inquéritos» e «b-learning») – A montante do processo de avaliação deve ser equacionado o modelo de ensino adotado, já que este tem implicações naquele. Em termos muito gerais, os modelos podem agrupar-se em dois grandes grupos: o tradicionalista, que reproduz à distância o modelo presencial, e o sócio-construtivista, teoricamente mais consistente com o E@D.
     A avaliação em E@D tende a espelhar a abordagem escolhida pelo docente. No primeiro caso, ao reproduzir à distância o modelo presencial, os instrumentos escolhidos tendem a procurar que o aluno reproduza e aplique os conhecimentos adquiridos. No segundo, procura-se que o discente se envolva em práticas de avaliação reflexiva sobre o trabalho realizado, incluindo a participação ativa na avaliação do trabalho dos colegas.
     O documento recentemente às escolas, intitulado «Princípios orientadores para uma avaliação pedagógica em E@D», configura-se em função do modelo sócio-construtivista, tendo por meta a atingir, findo o ciclo de ensino médio, as competências previstas no «Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória».
     Contudo, subsistem questões importantes com as quais os profissionais são confrontados na sua prática quotidiana. Algumas das mais prementes – e que, não raras vezes, também assombram o ensino presencial – dizem respeito à legitimidade da avaliação: como verificar a identidade dos produtores? Como nivelar os alunos, tendo em conta os processos de avaliação, quando o seu background sociocultural adquiriu um peso inusitado no contexto de E@D ? Como avaliar os processos de aprendizagem e não apenas os produtos?

     Tanto a literatura, como o documento que a sintetiza («Roteiro. Princípios orientadores…»), apontam para o envolvimento dos alunos na produção de tarefas desafiantes, que permitam evidenciar o desempenho de cada um e do grupo.

    Porém, os resultados dos inquéritos  realizados ao processo de E@D mostraram que 15% dos alunos ainda não têm condição tecnológica para participar plenamente no processo. Este valor atesta a desigualdade de condições que inevitavelmente terá reflexos nas aprendizagens e na avaliação. 

          Por outro lado, terá aumentado também a capacidade de recolha de elementos de avaliação nas sessões síncronas para valores perto dos 68%. Acresce o facto de, numa escala de 1 a 7, os docentes inquiridos situarem em 4,5 a capacidade de apreensão dos conteúdos pelos discentes. Este dado levanta muitas dúvidas sobre a real eficácia do processo de ensino/aprendizagem à distância, ou, pelo menos, exclusivamente em sistema de e-learning. Com base na mesma escala, o comportamento dos alunos nas sessões síncronas foi situado pelos professores em 5,6: um valor que também merece reflexão, já que aponta para transposição da indisciplina presencial para o E@D.

     A maioria dos professores (84%) baseia a sua avaliação na recolha de trabalhos de casa. Isto é, faz assentar o processo nas sessões assíncronas. A assiduidade e a participação do aluno nas sessões por videoconferência são consideradas, para efeitos de avaliação, por cerca de dois terços dos docentes. 

    Apenas 33% dos professores aplica testes: um número que, sem prejuízo da aplicação síncrona de exercícios que tenham por base o «ensaio» ou o «comentário», que permitem avaliar competências que vão para além da mera cognição, evidencia a importância do trabalho assíncrono.

     Em matéria de progressão 68% dos docentes diz estar a lecionar conteúdos novos, valor que ascende a 75% por parte dos professores que ensinam nas escolas privadas. Em suma, findo o ano letivo, uma percentagem significativa de alunos não terá cumprido os programas. Um facto que deve merecer atenção no início do próximo ano escolar.

Referências

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória [em linha]. Lisboa: ME, 2017. [Consultado em 19.05.2020]. Disponível em WWW <URL: https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf>

Idem – ROTEIRO – Princípios Orientadores para uma Avaliação Pedagógica em Ensino a Distância (E@D) [em linha]. Lisboa: ME, 2020. [Consultado em 19.05.2020]. Disponível em WWW <URL: https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/roteiro_avaliacao_ensino_a_distancia.pdf>

Nova SBE - Resultados preliminares do inquérito sobre ensino a distância no contexto da pandemia [em linha]. Lisboa: NSBE, 08.04.2020. [Consultado em 29.05.2020]. Disponível em WWW <URL https://www2.novasbe.unl.pt/pt/docentes-e-investigacao/destaques/research-news-detail/id/317/resultados-preliminares-do-inquerito-sobre-ensino-a-distancia-no-contexto-da-pandemia

Nova SBE - Ensino a Distância: 2º Questionário a Professores [em linha].  Lisboa: NSBE, 23.05.2020. [Consultado em 29.05.2020]. Disponível em WWW <URL: https://kc-economics-of-education.github.io/ensino-distancia-resultados-maio/#respostas-por-tipo-e-ciclos>

Educação e ensino à distância de A a Z: sessão assíncrona

     Sessão assíncrona – Corresponde aos momentos de comunicação em tempo diferido, sem interação simultânea. É, por excelência, o emblema do ensino e da educação à distância. Em termos práticos, os prazos têm que ser cumpridos e as tarefas definidas devem ser realizadas em conformidade com as regras estabelecidas. Esta modalidade oferece flexibilidade e autonomia na gestão das tarefas a realizar, competências que a escola, presencial ou à distância, tem obrigação de estimular.
     Contudo, o discente deve respeitar as regras acordadas e as balizas temporais definidas pelo formador. Dessa forma, o docente pode avaliar tanto o grau de responsabilidade do aluno como o nível de comprometimento deste no referente ao estudo e às aprendizagens.
     De facto, o E@D foi concebido como forma de chegar a públicos cujo acesso ao ensino presencial estava limitado. A extensão desta modalidade a alunos menores de idade, de forma integral, foi até agora um exercício de nicho. No nosso país, esta prática estava circunscrita a situações que, na maior parte dos casos, se relacionavam com questões de saúde ou com a itinerância profissional dos progenitores.
     A assincronia em E@D permite ao aluno / formando desenvolver a sua aprendizagem de forma autónoma, gerindo a realização de uma tarefa ou projeto de acordo com a sua disponibilidade.

     No entanto, a prática da educação à distância, envolvendo público pouco habituado à autogestão e formatado para ser orientado presencialmente, constitui um desafio e uma oportunidade. Institui um desafio, porque até aqui o conhecimento disponível sobre E@D reportava-se a um público-alvo dotado de outras competências e motivações. Mas é uma oportunidade, na medida em que, ao estimular o desenvolvimento da responsabilidade conferida pela autonomia, pode contribuir para aumentar o nível de competências à saída da escolaridade obrigatória, lançando bases para a aprendizagem ao longo da vida.

Referências:

PINA, Antonio Bartolomé - Blended learning. Basic concepts [em linha]. Barcelona: UB, 2015 [Consultado em 12.05.2020]. WWW <URL: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2301.htm>

Educação e ensino à distância de A a Z: segurança, videoconferência e proteção de dados

Segurança – ver «Proteção de dados»
Videoconferência – ver «Proteção de dados»

Proteção de dados – A Comissão Nacional de Proteção de Dados (CNPD) emitiu no dia 8 de abril um conjunto de orientações para utilização de tecnologias de suporte ao ensino à distância. O documento está organizado em função de duas grandes áreas. A primeira remete para os riscos associados à utilização intensiva das TIC. A segunda reporta-se aos riscos para os direitos dos titulares dos dados. Decorrendo do exposto nestes dois itens, a CNPD emitiu também um conjunto de recomendações. Destacamos no final do texto (III) as que parecem ter mais relevância, decorridas que estão as primeiras semanas de implementação da E@D. 

I - Quanto aos riscos de utilização das TIC no ensino à distância, embora ressalvando a situação excepcional motivada pela crise pandémica, a CNPD considerou:

«A sua utilização [das plataformas LMS] implica a recolha e o subsequente tratamento de um conjunto alargado de informação relativa aos utilizadores e, nessa medida, porque estes correspondem a pessoas singulares que estão identificadas ou são identificáveis, implica um tratamento de dados pessoais, estando sujeito aos princípios e regras de proteção de dados pessoais (…) Na realidade, os principais riscos estão relacionados com o tratamento de informação que diz respeito à vida privada dos utilizadores, sejam eles os professores, sejam os alunos. Riscos que se acentuam quando os alunos são crianças e jovens, por força da sua maior vulnerabilidade, da sua menor consciência dos riscos e ainda do impacto decorrente da recolha, conservação e análise de dados pessoais ao longo de um extenso período de tempo com potenciais reflexos na sua vida adulta. Aliás, o regime de proteção de dados pessoais obriga os diferentes intervenientes nos tratamentos de dados a acautelar especialmente os direitos e interesses das crianças. Com efeito, são geralmente recolhidos dados como as imagens dos utilizadores e do ambiente em que se encontram (e.g., habitação), os relativos às declarações proferidas pelos participantes, seja por captação de som, seja por messaging. Mas também podem ser recolhidos dados de outros indivíduos presentes no ambiente em que os utilizadores se encontram, que podem ser também eles crianças (e.g., filhos dos professores, irmãos dos alunos) (…) Sendo certo que o tratamento destes dados pessoais pode estar legitimado em função das finalidades que expressamente justifiquem a utilização destas tecnologias, desde que assente em específicas condições de licitude, importa considerar os riscos que daquele decorrem para os direitos fundamentais dos utilizadores, em especial do direito ao respeito pela vida privada e familiar e do direito à igualdade, na vertente de não-discriminação. [pp. 1-2]».

II - No que concerne aos riscos para os direitos dos titulares dos dados:

«(…) - Risco de utilização indevida dos dados transferidos através das plataformas por parte dos responsáveis dos tratamentos, ou por subcontratantes que forneçam serviços dessas plataformas (por exemplo, em sistemas assentes em cloud computing);

- A falta de transparência relativamente à forma de armazenamento, tratamento e eventuais subcontratações realizadas por fornecedores de soluções de e-learning assentes em cloud computing pode resultar numa perda do controlo dos dados pelos respetivos titulares;

- Risco de definição de perfis ou avaliações, com base na informação observada da atividade dos utilizadores (professores ou alunos), que por sua vez pode gerar o tratamento discriminatório das pessoas a quem dizem respeito os perfis; em especial, o risco decorrente de decisões automatizadas assentes em sistemas de inteligência artificial que analisem o comportamento e desempenho dos alunos (learning analytics);

- A utilização de plataformas de comunicação que não garantam a segurança das comunicações ou cuja incorreta configuração resulte na divulgação ou acesso não autorizada pode colocar em risco a confidencialidade dos dados;

- Em especial, a partilha de computadores potencia riscos à confidencialidade;

- A ausência de uma atribuição clara das responsabilidades no contexto destas tecnologias promove situações em que, nem as instituições de ensino, nem os fornecedores das plataformas, adotam as medidas adequadas de segurança;

- Risco de vigilância à distância com a finalidade de controlar o desempenho profissional dos professores;

- Ausência de um ponto de acesso para o exercício dos direitos pelos titulares dos dados junto das plataformas utilizadas e, com isso, risco de desproteção dos mesmos. (…)» [pp. 3-4].

III - Finalmente, decorrendo da experiência das primeiras semanas de utilização das plataformas de LMS, em particular com as questões que se vêm colocando relativamente ao uso dos sistemas de videoconferência, tanto na opinião pública como na publicada, podem ser destacadas duas recomendações:

«(…) - Os professores devem ser devidamente informados relativamente à utilização das plataformas. Em particular, devem conseguir identificar as corretas configurações para garantir que não decorrem riscos para a privacidade dos utilizadores, com especial enfoque nos alunos. (….) [e] - Os estabelecimentos de ensino devem procurar sensibilizar a comunidade escolar (incluindo, pais dos alunos quando sejam crianças) para um conjunto de boas práticas e precauções a seguir na utilização destas tecnologias» [p. 4].


Fonte:Comissão Nacional de Proteção de Dados - Orientações para utilização de tecnologias de suporte ao ensino à distância [Em linha]. Lisboa: CNPD, 8.4.2020 [Consultado em 6.05.2020]. Disponível em WWW: <URL https://www.cnpd.pt/home/orientacoes/Orientacoes_tecnologias_de_suporte_ao_ensino_a_distancia.pdf>.

Educação e ensino à distância: de A a Z. Sessão síncrona

Sessão síncrona – Aluno e professor comunicam, em tempo real, normalmente através de uma plataforma que suporta um sistema de gestão da aprendizagem (LMS - Learning Management System). Estas sessões devem ocupar apenas uma parte do calendário da comunicação a estabelecer entre professores e alunos ou entre formandos e formadores.

O facto de, no ensino presencial, alunos e professores estarem reunidos regularmente na mesma sala poderia sugerir que a generalidade das lições à distância devesse adotar a mesma configuração.

Porém, o modelo clássico de E@D se por um lado exige maior grau de planificação ao docente/formador, por outro deve colocar a ênfase no trabalho do aluno/formando. Este paradigma exige que o aluno, dotado de certo grau de autonomia, desenvolva capacidades de autoregulação, automotivação e autodisciplina, processos que seriam limitados pela omnipresença da sincronia.

No atual quadro pandémico a questão da autonomia, que subjaz ao E@D, tem vindo a ser objeto de ampla discussão: o tópico principal reside na hipótese de transformar «necessidade» em «oportunidade» (REIS, 2020 ou CRISTO, 2020).

REIS, Carlos - Ensino a distância: oportunidade e não oportunismo [Em linha]. Lisboa: Público, 2020 [Consultado em 5.05.2020]. Disponível em WWW: <URL https://www.publico.pt/2020/05/05/opiniao/opiniao/ensino-distancia-oportunidade-nao-oportunismo-1915043>. 

CRISTO, Alexandre – O ensino à distância funciona? [Em linha]. Lisboa: Observador, 2020 [Consultado em 5.05.2020]. Disponível em WWW: <URL https://observador.pt/especiais/o-ensino-a-distancia-funciona/>.

Educação e ensino à distância: de A a Z. Plataformas LMS

LMS (Learning Management System) – Sistema de gestão da aprendizagem à distância implementado através de uma plataforma dedicada. As plataformas LMS funcionam como mediadores no processo de ensino/aprendizagem. Uma das mais antigas, e com provas dadas, é a plataforma (Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Algumas das funções que oferece replicam-se nas restantes, permitindo que aluno e professor, ou formando e formador, comuniquem, troquem informação e interajam. A Teams (Microsoft) e a Zoom (Zoom Vídeo Communications), entre outras, embora sem algumas das funcionalidades da Moodle, oferecem uma grande mais valia para a E@D: permitem a comunicação vídeo por via remota.

Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) - Sistema de gestão da aprendizagem à distância, tendo por base software livre (GNU Public License), utilizado em contextos de e-learning ou de b-learning [ver verbetes respetivos]. O conceito Moodle, de base construtivista, foi introduzido em 2001 pelo informático australiano Martin Dougiamas. No actual contexto de E@D, progressivamente dominado pela Microsoft e pela Zoom Vídeo, a plataforma Moodle, embora sem disponibilizar um sistema de videoconferência, continua a oferecer uma extraordinária mais-valia: permite a gestão total do ambiente virtual de aprendizagem, algo de que as grandes multinacionais, como a Microsoft e a Zoom, não abdicam.

Educação e ensino à distância de A a Z: eTwinnig

eTwinning - A educação à distância também pode incluir o desenvolvimento de projetos. No caso, o eTwinning é uma Ação do Programa Erasmus + da União Europeia. Tem como principal objetivo criar redes de trabalho colaborativo entre as escolas europeias, através do desenvolvimento de projetos comuns, com recurso à Internet e às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). O eTwinning pretende promover, junto de docentes e discentes, a consciência do modelo europeu de sociedade multilingue e multicultural.

eTwinning [Em linha] UE[Consult. em 20.04.2020]. Disponível em WWW: <URL https://www.etwinning.pt/site/o-que-e-o-etwinning >